2002-დან 2012 წლამდე შვედეთი საერთაშორისო სტუდენტების შეფასების პროგრამაში (PISA) 16 ადგილით ჩამოქვეითდა და მე-7-დან 23-ე ადგილზე გადანიაცვლა. PISA-ს 2015 წლის გამოკვლევით, შვედეთმა მონაწილე 34 ქვეყანას შორის 28-ე ადგილი დაიკავა მათემატიკაში! როგორც ეკონომიკური განვითარებისა და თანამშრომლობის ორგანიზაცია (OECD) წერს: „PISA-ში მონაწილე სხვა არცერთ ქვეყანაში არ გაუარესებულა ასე მკვეთრად სტუდენტების შედეგები განვლილ ათწლეულში“. ვინ არის დამნაშავე?
ზედმეტი კონკურენცია?
მემარცხენე პოლიტიკოსები თვლიან, რომ შვედეთის საგანმანათლებლო სისტემაში არჩევანი ზედმეტად თავისუფალი გახდა. 1992 წლიდან შვედეთში მოქმედებს ვაუჩერის სისტემა (მილტონ ფრიდმანი ჯერ კიდევ 1960 წელს გვირჩევდა ამ მიდგომის გამოყენებას), რომელიც მშობლებს საშუალებას აძლევს, შვილები შეიყვანონ კერძო სკოლაში ისე, რომ არ მოუხდეთ სწავლის საფასურის გადახდა. საჯარო სკოლები უფასოა, კერძო სკოლები კი იღებენ ფიქსირებულ გადასახადს თითოეულ იმ სტუდენტზე, რომელიც ვაუჩერს მათ სკოლაში გაანაღდებს. როგორც კოლუმბიის ბიზნეს-სკოლის პროფესორი, რეიმონდ ფიშმანი წერს: „შვედურმა სკოლებმა მართლაც დანერგეს ფრიდმანის მიერ შემოთავაზებული ვაუჩერული სისტემის არსებითი ელემენტები. ამ რეფორმის გამტარებლები იმედოვნებდნენ, რომ ცენტრალიზებული ბიუროკრატიის მიერ დაკისრებული ტვირთისგან განთავისუფლების შემდეგ, სკოლებს ექნებოდათ ცხადი ფინანსური სტიმული, უკეთესი განათლება მიეცათ მოსწავლეებისთვის, მეტად ეპასუხათ მომხმარებლის (მშობლის) საჭიროებებისა და სურვილებისთვის. შვედეთის საგანმანათლებლო ბაზარი ღია იყო ყველასთვის. სკოლა შეეძლო გაეხსნა ნებისმიერ მეწარმეს, რელიგიური რწმენით, სოციალური საკითხებით თუ ყოვლისშემძლე დოლარით მოტივირებულს. მთავარი იყო, მეწარმეს შეენარჩუნებინა აკრედიტაცია და მოეზიდა „გადახდისუნარიანი“ მომხმარებლები“. ლიბერტარიანელები ამას გამარჯვებად მიიჩნევდნენ. ფიშმანი კი თვლის, რომ სკოლები ერთმანეთს კონკურენციას უწევდნენ არა ხარისხით, არამედ „მოხვედრისა“ და „დიპლომის მიღების“ სიმარტივით (აშშ-ის და საქართველოსგან განსხვავებით, შვედეთში მნიშვნელოვან გამოცდებს აფასებენ იმ სკოლის მასწავლებლები, რომლის მოსწავლეებიც გადიან ტესტირებას). ფიშმანი ასკვნის: „ვაუჩერული სისტემის სკოლის მოსწავლეების კარგი შედეგები უმეტესწილად განპირობებული იყო მარტივი შეფასებით“. კიდევ უფრო გასაკვირია ის, რომ ვაუჩერის სკოლებში ნიშნები ისეთივე გაბერილია მათემატიკასა და ზუსტ მეცნიერებებში (სადაც პასუხი ცალსახად სწორი ან არასწორია), როგორც შვედურ ენასა და ლიტერატურაში“.
ამ ახსნას ეწინააღმდეგებიან სხვა მკვლევრები, მაგალითად, წინააღმდეგობრივი ეკონომისტი თინო სანანდაჯი სტოკჰოლმის ეკონომიკის სკოლიდან. ის აღნიშნავს, რომ 15 წლის ახალგაზრდების მხოლოდ 14% სწავლობდა კერძო სკოლაში. დერეგულაცია ვერ იქონიებდა გავლენას საჯარო სკოლებზე, რომელთა დაფინანსებაც პირდაპირ არ არის დამოკიდებული მოსწავლეების რაოდენობაზე, ამიტომ, მისი აზრით, შვედეთის საგანმანათლებლო კატასტროფაში ვაუჩერის სისტემას ბრალი არ მიუძღვის. სანანდაჯი ამ უკუსვლის მიზეზებად მიიჩნევს პედაგოგიურ ექსპერიმენტებს, რომლითაც ტრადიციული კლასი ჩაანაცვლა ჯგუფურმა სამუშაომ, „კვლევითმა პროექტებმა“ და შეფასების სისტემის შერბილებამ.
ზედმეტი იმიგრაცია?
განსხვავებულ მიზეზის ასახელებს ლონდონის ეკონომიკის სკოლის სადოქტორო პროგრამის სტუდენტი, დანიელ ჰელერ სალგრენი. ის თვლის, რომ რეიტინგში ჩამოქვეითების ძირითადი მიზეზია არა შვედეთის სასკოლო სისტემის ხარისხის გაუარესება, არამედ იმიგრაცია. ის საკუთარ ეკონომეტრიკულ მიგნებებს მიმოიხილავს „სპექტეიტორის“ სტატიაში: „მოსწავლეთა დემოგრაფიაში ცვლილები ხსნის 2000-2012 წლებში შედეგების გაუარების თითქმის მესამედს: 19% – მათემატიკაში, 28% – წაკითხულის გააზრებაში და 41% – მეცნიერებაში. ეს ეფექტი განსაკუთრებით შესამჩნევია ბოლო წლებში, როდესაც გაიზარდა ლტოლვითა იმიგრაცია. მართლაც, 2009-2012 წლებში, PISA-ს ქულების საშუალო გაუარესება აიხსნება დემოგრაფიული ცვლილებით: მთელი 29% მათემატიკაში, 45% – წაკითხულის შინაარსის გააზრებაში და 62% – მეცნიერებაში“.
სალგრენის ახსნა თანხვედრაშია იმ მიგნებასთან, რომ სწავლაში წარმატებას ხელს უწყობს ჰომოგენურობა (ნაცვლად მრავალფეროვნებისა). ფინეთს, სადაც 2000 წლების ბოლომდე საერთაშორისო იმიგრაციის ნაკადები არ შედიოდა, უჩვეულოდ ჰომოგენური მოსახლეობა ჰყავდა. ფინურ სოფლის სკოლებში, რომელთაც ხშირად აქებენ და სადაც სხვადასხვა ასაკის და სხვადასხვა სოციალური სტატუსის მოსწავლეები ერთად სწავლობენ, მოსწავლეთა კონტიგენტი ძალიან ჰომოგენურია. მას შემდეგ, რაც ფინეთში იმიგრაცია დაიწყო, შედეგები გაუარესდა. 2009 წლიდან 2012 წლამდე ფინეთის შედეგები გაუარესდა 2.8%-ით მათემატიკაში, 3%-ით მეცნიერებაში და 1.7%-ით წაკითხულის გააზრებაში. 2015 წლის შედეგებით, ფინეთი უკუსვლას განაგრძობს, ახლა ის მე-12 ადგილზეა მათემატიკაში, მე-5 ადგილზე – მეცნიერებაში და მეოთხეზე – წაკითხულის გააზრებაში (რა თქმა უნდა, ეს ძალიან კარგი შედეგებია, თუმცა გასულ წელს ფინეთს პირველი ადგილი ეკავა PISA-ში).
გაკვეთილები საქართველოსთვის
„ორივე დიპლომი წარჩინებით მივიღე, ახლა კი განავალს ვწმენდ უცხო ქვეყანაში,“ – ამბობს ბენჯამინ ბოში, ახალგაზრდა ესპანელი, რომელიც ზოგიერთ ევროპულ ქვეყანაში ახალგაზრდებში უმუშევრობის მაღალი მაჩვენებლის სიმბოლო გახდა. ბაკალავრის ორი და მაგისტრის ერთი დიპლომის მქონე ბენჯამენი ლონდონის კაფეში ტუალეტებს წმენდდა. მსგავსი მაგალითები საქართველოშიც მოიძებნება. გამოგონილი ბექა ბოშაძე იტყოდა: „ორი დოქტორის ხარისხი და სამი მაგისტრის დიპლომი მაქვს, მაგრამ ახლა ტაქსის მძღოლი ვარ და ამ ძირგავარდნილი ოპელით დავდივარ თბილისში“.
PISA-ში საქართველოს შვედეთზე უარესი შედეგები აქვს. PISA-ს 2015 წლის კვლევაში საქართველომ დაიკავა 59-ე ადგილი მათემატიკაში, 61-ე – მეცნიერებაში და 64-ე – წაკითხულის გააზრებაში (64 ქვეყნიდან). რა არის ამის მიზეზი? საქართველოში იმიგრაცია უმნიშვნელოა (მოსახლეობა საკმაოდ ჰეტეროგენულია, თუმცა სხვადასხვა ეთნიკური ჯგუფი კულტურულად მსგავსია). ეროვნული გამოცდების არსებობა საქართველოში დერეგულაციის საფრთხეს არ ქმნის.
საქართველოსა და შვედეთის ცუდი შედეგების მიზეზები, რეალურად, ძალზე განსხვავებულია. საქართველოში დიპლომები და ფორმალური უმაღლესი კვალიფიკაციები სამუშაო ბაზარზე წარმატების მიღწევის საწინდარი არ არის. ეს რადიკალურად განსხვავდება შვედეთისა და ბევრი სხვა ჩრდილოევროპული ქვეყნის მდგომარეობისგან, სადაც მაღალკვალიფიციურ ადამიანებში უმუშევრობის დონე გაცილებით დაბალია, ვიდრე ზოგადი უმუშევრობის დონე და მასზე გავლენას არ ახდენს ბიზნესციკლები.
შვედეთისგან განსხვავებით, საქართველოში პრობლემა არა სტრუქტურაში, არამედ შეძენილ უნარ-ჩვევებშია: დამსაქმებლებისთვის არ არის ფასეული საქართველოში მიღებული ადამიანური კაპიტალი და ბევრი ქართველი სწავლობს ისეთ რამეს, რაზეც არ არის მოთხოვნა ბაზარზე. აქედან გამომდინარე, საქართველოს საგანმანათლებლო პოლიტიკას შემდეგი კითხვა უნდა დაედოს საფუძვლად: რა უნარ-ჩვევები და კვალიფიკაცია მოითხოვება 21-ე საუკუნეში?
ამ კითხვაზე პასუხი შეიძლება ვიპოვოთ მელამედსა და სალანტთან (2010 წ.), რომელთაც შეისწავლეს ლიტერატურა და გამოავლინეს ეგრეთწოდებული „21-ე საუკუნის უნარ-ჩვევები“: ინფორმაციასთან მუშაობა, მაღალი კოგნიტური აზროვნება, კომუნიკაცია და თანამშრომლობა, ტექნოლოგიებში გათვითცნობიერება, სწავლის უნარი. ინფორმაციასთან მუშაობა გულისხმობს ინფორმაციის მოგროვების, რედაქტირების, ანალიზის, დამუშავების და ერთმანეთთან დაკავშირების უნარს. მაღალი კოგნიტური უნარი გულისხმობს პრობლემების გადაჭრის, არგუმენტაციის და კრიტიკის უნარს. სხვა უნარები არ საჭიროებს განმარტებას.
ჩამოთვლილთაგან არცერთი არ გულისხმობს კონკრეტული საგნის ფორმალურ ცოდნას. მეტიც, მათი არსიდან გამომდინარე, ადამიანმა 21-ე საუკუნის უნარ-ჩვევებზე მთელი საგანმანათლებლო კარიერის განმავლობაში უნდა იმუშაოს, დღეს ეს პროცესი იწყება სკოლამდელი განათლებით და სრულდება საპენსიო ასაკში (ე.წ. მუდმივი სწავლა).
კამათი იმაზე, თუ როგორია ოპტიმალური განათლება, უძველესი დროიდან იღებს სათავეს. მე-19 საუკუნიდან მოყოლებული განიხილებოდა და იცდებოდა მრავალი იდეა, მონტესორიდან შტაინერამდე (ვალდორფის სკოლები) და სამერჰილამდე და არ არსებობს კონსენსუსი სწავლების ყველაზე ეფექტურ გზებზე. ამავდროულად, კლასიკური სწავლება კვლავ ცოცხალია – მეტიც, მათემატიკის რუსულ სკოლებში, რომლებიც სოკოებივით მრავლდება აშშ-ში და მოსწავლეებს სთავაზობს „აშშ-ის საგანმანათლებლო გარემოზე მორგებულ ყოფილი საბჭოთა კავშირის მათემატიკური სკოლების საუკეთესო პრაქტიკას“, გაცოცხლდა საბჭოთა სტილის სწავლება.
შემდგომ სტატიაში მიმოვიხილავთ ინოვაციურ მიდგომებს განათლებაში და ვიმსჯელებთ, რომელი მათგანი შეიძლება იყოს გამოსადეგი საქართველოსთვის.
Comments